ФОРУМ "Педагогика в современном мире" обсуждение статей здесь |
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ и ОБРАЗОВАНИЯ РФРоссийский государственный педагогический университет им. А.И. Герценапсихолого-педагогический факультеткафедра педагогики |
Интернет-Форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире» |
Балакирева Э.В. ВКЛЮЧЕНИЕ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Основной целью современного педагогического образования является подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке педагогического труда и в сфере образования, свободно владеющих своей профессией, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Развивающийся рынок педагогического труда сегодня отражает нарастающую потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля, которые должны не только сопровождать и организовывать образовательный процесс, но создавать его учебно-материальное и материально-техническое обеспечение, управлять образовательными учреждениями и исследовать проблемы образования. Наши исследования показали, что наиболее эффективно эта потребность реализуется на ступени поствузовского образования в процессе реализации программ повышения квалификации педагогов и работников сферы образования, построенных на основе профессиологического подхода [1]. Профессиологический подход заключается в ориентации педагогического образования на развитие способности педагога решать профессиональные задачи через освоение профессиологического знания, т.е. современного научного знания о профессии «педагог» и о рынке педагогического труда. В этот комплекс мы включаем: исторические этапы, принципы и закономерности развития профессии «педагог»; историю развития педагогической деятельности; широту и многообразие субъект-субъектного профессионального педагогического взаимодействия; модели построения жизненного плана человека в профессии «педагог». Необходимость понимания природы такого явления как повышение квалификации педагога в условиях внутрифирменного обучения, обусловило обращение к качественным методам исследования, направленным на изучение реального опыта повышения квалификации в конкретных обстоятельствах. Тактика проведения исследования строилась как восхождение к теории от изучения индивидуального опыта практической деятельности в контексте конкретной образовательной ситуации. Преимуществами внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации являются такие, как:
В качестве фирмы обучения выступал педагогический университет, который представлял единое научно-методическое пространство для педагогов разного профиля (учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, организаторы внеклассной работы, заместители директора школы по учебной, воспитательной, учебно-исследовательской, работе). Для участия в эксперименте были отобраны 40 общеобразовательных учреждений: гимназии - 9, лицеи - 4, школы -27 из различных районов г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области, входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области». В эксперименте приняли участие 100 человек из этих образовательных учреждений, из них 40 руководителей и 60 педагогических работников (учителя, социальные педагогики, педагоги-психологи). Одним из условий отбора для участия в эксперименте было наличие опыта разработки и реализации образовательных программ для старшей ступени школы. Для выстраивания процесса взаимодействия с участниками эксперимента в среде педагогического университета было важно выявить мотивы участия в эксперименте. В результате опроса выстроился следующий ранжированный ряд мотивов участия в эксперименте (в числителе дроби даны показатели для руководителей, а в знаменателе – для других категорий педагогических работников):
Процесс обучения слушателей строился в русле андрогогической концепции образования взрослых на основе форм организации коллективной и групповой кооперативной деятельности, которые являются наиболее эффективными для развития индивидуальности [2]. Теория и практика психологии утверждает, что развитие личностных качеств наиболее эффективно происходит не в индивидуальной деятельности, а в групповом взаимодействии. Следовательно, задача профессионального роста педагога требует организовать групповые формы обучения, обеспечивающие совместно-разделенную деятельность участников эксперимента. В исследовании преподаватель – исследователь занимал по отношению к участнику эксперимента разные ролевые позиции: консультанта, супервизора, модератора, фасилитатора. Исследователь - консультант оказывал непосредственную консультационную помощь, например, в поиске информации, ответа на вопрос, выборе способа решения задачи. Исследователь - супервизор осуществлял сопровождение профессиональных действий участников эксперимента как профессионал более высокого уровня, который направлял и исправлял профессиональные ошибки группы. Исследователь – модератор помогал устанавливать отношения между профессионалами, сглаживал, направлял и руководил их общением и взаимодействием. Исследователь – фасилитатор создавал ситуации свободного и естественного поведения участников эксперимента, обстановку доверия и взаимопонимания, позволяющего согласовывать их позиции. Деятельность участников эксперимента, педагогических работников и руководителей школ, заключалась в освоении новых для них способов решения профессиональных задач, построенных на современном профессиологическом знании о профессиональном самоопределении, профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, профессиональной карьере педагога. В качестве экспериментальной была предложена программа повышения квалификации педагогов по проектированию образовательных программ старшей ступени школьного образования. Цель программы заключалась в развитии у слушателей новых ценностей профессионального педагогического образования и умений их реализовывать в своей профессиональной деятельности через решение новых для них профессиональных задач. Программа была построена в логике двух выделенных в исследовании стратегий обучения. Это стратегии:
Обучение было построено на идеях «выбора», «инициативы», «сотрудничества» и «успеха» и ориентировано на решение задач интеграции и преемственности целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета. В ходе эксперимента использовалась фокус - групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных смешанных фокус - групп из педагогов и руководителей (по 5-8 человек), для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения. В каждую фокус – группу вошли педагоги разного профиля и руководители с разным жизненным опытом, разной профессиональной квалификацией, разного возраста и стажа работы, имеющие разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Фокус внимания участников групповых дискуссий при этом сосредотачивался на каком-либо конкретном аспекте проблемы. Внимание исследователя фокусировалось на выяснении мнений участников группы по поставленному вопросу, на значении различных точек зрения представителей разных категорий педагогических работников, а также на построение возможных путей достижения консенсуса. Особенностью эксперимента являлось научно-методическое сопровождение его участников, сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений, обеспечивающее оперативный обмен информацией и опытом разработки образовательных программ между участниками эксперимента. Деятельность участников эксперимента в процессе обучения по своему замыслу и содержанию соответствовала логике педагогического проектирования по В.Е. Радионову [3]. Предстартовый этап. Проектировочная цепочка: трудности - противоречия – проблемы:
Результат этапа: разработка варианта и процедур реализации концепции изменений и корректировки образовательной программы. Этап декомпозиции. Проектировочная цепочка: формулировка замыслов решения частных проектных задач - оформление первоначальных моделей изменений в образовательной программе - развитие и детализация начальной концепции проектирования - апробирование отдельных элементов разработок в пилотажном эксперименте - корректировка, уточнение задач по результатам эксперимента - конкретизация исходной концепции. Результат этапа: скорректированная и конкретизированная первоначальная концепция образовательной программы, оформление явно выраженной стратегии дальнейшего проектирования. Этап трансформации. Проектировочная цепочка: разработка замыслов решения частных задач проектирования образовательной программы - обогащение действующей модели образовательной программы - формирование нового образа проекта образовательной программы. На этом этапе происходило параллельное развитие отдельных линий в проектировании образовательной программы и объема специальных технологических и методических разработок. Результат этапа: появление в преобразуемой образовательной программе устойчивых новообразований. Становление отчетливых черт нового облика образовательной программы. Этап конвергенции. Проектировочная цепочка: необходимость ответственного выбора среди альтернативных проектных решений - корректировка проектной задачи - системная «сборка» разрозненных моделей - более точная формулировка идеала предполагаемых изменений в образовательной программе - возникновение ряда общих задач с исходным замыслом проектных задач, решаемых в области частных методик - отсечение неэффективных альтернатив - максимальное выражение проблемы. Результат этапа: наличие системно закрепленных новых черт облика преобразуемой образовательной программы.
В результате проектировочной деятельности участники эксперимента обновили содержание компонентов действующей в школе образовательной программы и разработали учебные программы элективных курсов педагогического профиля. Для оценки развития профессиональных умений участников эксперимента, была выявлена динамика развития профессиональных умений участников эксперимента. Количественные данные были получены путем активного наблюдения и взаимодействия экспертов с участниками эксперимента в процессе их проектировочной деятельности. Педагогам были предложены вопросы, с помощью которых они должны были сами оценить по шкале от -5 до + 5 свои профессиональные умения, проявившиеся у них в процессе их проектировочной деятельности. В таблице 1 приведены данные, полученные путем усреднения суммарной оценки экспертов и самого участника эксперимента. Таблица 1 Изменение профессиональных умений педагога в процессе проектировочной деятельности
Таким образом, в результате эксперимента было доказано предположение о том, что включенное в содержание и процесс повышения квалификации педагогов современного профессиологического знания способствует развитию готовности педагогов к решению современных профессиональных задач, отражающих новую образовательную ситуацию школы и педагогического университета, задач профессионального самоопределения в сфере педагогической деятельности. Литература
|