Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

МНОГОЛИКИЙ ОБЛИК СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Роботова А.С.

РГПУ имени А.И.Герцена,

Санкт-Петербург

                                       Пока в себе не ощутишь

                                                                 последней простоты насущность,

                                                                                   слова твои — пустая тишь,

                                                                                   зачем ее слагать и слушать?

Б.Ахмадулина

В юбилейный (90-ый!) год своей кафедры, наверное, надо начинать статью с анализа успехов коллектива, с которым вместе прошёл долгий путь. Успехи кафедры, за эти долгие годы, действительно, впечатляют. В её стенах были выполнены и выполняются исследования, значение которых признаётся значительной частью педагогического сообщества. На кафедре долгие годы работали замечательные учёные, которых знала, без преувеличения, вся страна. И сейчас кафедра может гордиться интересными коллективными делами, большим количеством научных публикаций и разработок, успешными исследованиями и защитами молодых исследователей. Однако магистральный путь развития науки определяют не отдельные успехи научных коллективов, пусть и самые впечатляющие, а целостная направленность научно-педагогических исследований. Именно они определяют динамику науки, составляют её «нерв»;  способность научных изысканий порождать принципиально новые идеи, осуществлять прорывы в научной деятельности, предлагать практике продуктивные идеи, решения, которые выводят её на новый уровень. Данная статья – результат размышлений над вопросами, как наука распоряжается уже накопленным научным фондом, в какой степени отвечает на запросы времени, предлагает решения проблем, ранее не бывших такими больными и острыми. Наша цель - представить  многоликий  образ педагогики, выходящей на новые проблемы и возвращающейся  порой к прежним идеям и проблемам.

*

В пределах одной статьи невозможно ответить на все возникшие вопросы. Очевидно, они станут предметом дальнейших размышлений. А в данной публикации – попытка охарактеризовать хотя бы отчасти ценностные ориентации современной педагогики и учёных-педагогов.

Освобождение науки от идеологического диктата в постсоветский период привело к методологическому плюрализму, многообразию научных подходов, к  межпарадигмальной рефлексии, к бесконечному разнообразию защищаемых идей. Анализ исследований последнего времени приводит к выводу, что изучаемые педагогами-исследователями темы отличаются как широкой междисциплинарностью, так и весьма узкой специализацией. Освободившись от идеологии и коммунистического мировоззрения, исследователи-педагоги обрели желанную свободу в научных исканиях, в широчайшем исследовательском поле педагогики каждый теперь может найти свою нишу, проявить свой научный интерес и научные пристрастия, стиль мышления, применить свою систему методов научного познания и проявить собственный стиль научного поведения, иногда далёкий от классического. Соглашусь с Ю.М.Плюсниным [1] в том, что сегодня произошло расщепление научного сообщества. Одни остались верны классическим идеалам научного познания и этосу науки (самоценность истины, долг, ответственность, научная честность, бескорыстие, «организованный скептицизм»). Но появилась немалая группа исследователей, которая ориентирована не столько на научный успех, сколько на успех карьерный, на доказательство своей конкурентоспособности, её презентации. «Новый стиль поведения ученого генетически связан уже не столько с процессом производства научного знания, как это имеет место для типа классического ученого, сколько с продуманными и вариативными процедурами предъявления этого знания обществу. Изменился ключевой (целевой) признак, являющийся стержнем, вокруг которого выстраиваются и научный этос, и принципы научной карьеры ученого. «Производство научного знания» из цели профессиональной деятельности переходит в разряд ее средств, а целью становится презентация продуктов научного знания профанам – обществу и его значимым (для научного сообщества) представителям» [2]. Можно ли это увидеть? Разумеется. Сразу после защиты кандидатской планируется защита докторской диссертации. Развивается бурная деятельность, далёкая от неспешной научной деятельности классического учёного. Мобильность таких учёных-презентаторов необычайно велика. Меняя названия выступлений, но, почти не меняя их сути, они постоянные участники конференций, форумов, симпозиумов. «Новое знание» упаковывается в наукообразную форму, иногда нарушающую обычную грамотность.

          Разнообразие исследовательской тематики (стоит посмотреть сайт ВАКа) иногда превышает все разумные пределы. Иногда кажется, что в исследованиях мы дошли до самых мелочей воспитания. Однако педагогическая повседневность каждый день заставляет нас содрогаться от беспрецедентных ситуаций, непрофессиональных действий педагогов и родителей, педагогического невежества людей, занимающихся образованием. Помимо собственных исследовательских наблюдений и анализа, сошлюсь на мнения экспертов  о поистине «энциклопедической» тематике защищённых в одном Диссертационном совете диссертаций: «Темы защищенных здесь диссертаций простираются: от методологии социальной защиты детства до истории архитектурного образования; от трансформации теорий и содержания биологического образования учителей до педагогического проектирования учебного информационного веб-ресурса; от развития физической культуры детей 4−7 лет до подготовки преподавателя к реализации здоровьесберегающего образования в вузе; от жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа до воспитания правового сознания студентов в процессе изучения иностранного языка; от организации системы кредитного обучения в техническом вузе до ценностно-смыслового развития студентов средствами художественного текста; от практико-ориентированного подхода в социально-экономической подготовке учащихся как условии обучения предпринимательству до стратегического управления развитием регионального университета как исследовательско-ориентированного вуза; от воспитания толерантности студентов в процессе межкультурной профессиональной коммуникации до теоретических основ педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред» [3].

На первый взгляд, сегодня возникла благоприятная ситуация многообразных свободных научных исканий, рождения новых идей, возникновения единства научных мнений и оппозиций. Для развития науки это плодотворно. «Жизнь науки – постоянная борьба различных мнений, направлений, борьба за признание работ, идей ученого, а также борьба за приоритет в полученном результате. Нормативно-ценностная система научного сообщества не только допускает, но и стимулирует конкуренцию между учеными, благодаря чему достигается прогресс научного познания» [4]. Однако прогресс научно-педагогического знания отнюдь не столь плодотворен, как этого требует действительность.

Для современного этапа развития науки характерно развитие множественности когнитивных практик, сближение методов естественнонаучного и гуманитарного познания. Как пишут эпистемологии, это имеет положительное значение: «Сохранение социальных, культурно-исторических и экзистенциальных свойств целостного человека, т. е. «снижение» уровня абстракции может стать основанием и предпосылкой диалога и синтеза всех значимых когнитивных практик при дальнейшем развитии философии познания» [5].

Однако именно этот целостный человек в современных исследованиях утрачивает свою целостность. Он предстаёт расчленённым на множество компетенций, качеств, технологий, которыми он владеет. И всплывают в памяти слова Э.Тоффлера: «… с большинством окружающих нас людей мы вступаем в отношения ограниченного участия. Сознательно или неосознанно, но мы строим свои отношения с другими людьми по функциональному принципу. Поскольку мы не принимаем участия в домашних проблемах продавца обуви, не разделяем его надежды, мечты и горе, он для нас полностью взаимозаменяем другим продавцом той же компетентности. Мы применяем модульный принцип к человеческим отношениям» [6]. Такой подход отчётливо проявляется в некоторых педагогических исследованиях. Педагоги, ученики (обучающиеся) предстают часто лишь как статистические единицы, лишённые человеческих свойств. Отсутствуют самые слабые попытки представить целостного человека. Не сомневаюсь: важно ориентироваться на внешние показатели обученности ученика или образованности учителя, которые являют его профессионализм. Однако не менее важно изучать и представлять  их внутренний (субъективный) мир. Мотивы, мысли, сомнения, чувства, переживания, мечты, фантазии, ошибки,  картина мира – всё это необходимо для показа человека целостного. Если мы ставим как в высшей степени актуальную задачу духовно-нравственного воспитания молодёжи, взываем к воспитанию духа и души учащихся, то мы должны быть озабочены и воспитанием внутреннего мира будущего учителя, его духом и его душой. Однако об этом мы знаем мало, и исследований психолого-педагогического характера об этом нет. О настроениях, состояниях учителя в  критические моменты его деятельности, в инновационных процессах, о которых так много пишут,  мы почти ничего не знаем. Учитель в педагогических ситуациях и обстоятельствах предстаёт обычно как Homo faber, скорее, как профессиональная роль, как функция.

Открытость границ дисциплинарного знания, взаимодействие, диалог методов познания и исследования, казалось бы, всё это должно привести к прорыву в педагогике, к своеобразной научной революции в этой «человекоразмерной» области познания. Однако говорить об этом можно лишь с большой долей осторожности. Да, исследователи обратились к проблемам, которые ранее были за пределами официальных научных интересов. Защищается огромное количество диссертаций,  выходят (пусть и небольшими тиражами) сборники публикаций, монографии диссертантов (датированные часто годами, близкими к году защиты). Интернет расширил возможности быстрого информирования и знакомства с монографиями, статьями, материалами конференций, авторефератами диссертаций. Однако этот огромный массив научно-педагогических публикаций далеко не всегда являет нам образ педагогики как науки современной, необходимой, востребованной в обществе, ставящей острые вопросы воспитания и образования и отвечающей на них.

Размытость идеологической и мировоззренческой направленности науки имеет свои последствия. Педагогика обрела междисциплинарность, что стало следствием  неоднозначных  процессов развития науки. Да, решение многих проблем педагогики невозможно без опоры на  знания других наук. С другой стороны, в междисциплинарном контенте часто тонет сама педагогическая проблема. Она теряет своё специфическое содержание, её педагогический смысл становится аморфным, утрачивает свои педагогические очертания.  Некоторые педагоги-исследователи иногда обращаются к работам в области гуманитаристики немотивированно, вовсе не следуя логике проводимого исследования. Иногда кажется, автор стремится лишь создать впечатление о собственной образованности. Аргументом в пользу такого мнения становятся  приводимые ссылки, которые не получают педагогической интерпретации; они логически и содержательно слабо связываются с исследуемой педагогической проблемой.   

На фоне этих перемен в развитии педагогики стали заметны и существенные её потери, что привело к ослаблению практической значимости педагогики. Были отброшены некоторые идеи, которые складывались и разрабатывались не одним поколением учёных-педагогов: идеи воспитательного коллектива, воспитания межличностных отношений; идеи общественной направленности и социальной активности личности; идеи трудового воспитания. Идеи познавательной мотивации учения и нравственного поведения «потускнели» и обеднели. Неявно, но настойчиво они стали вытесняться идеями достижения успеха, конкурентоспособности, лидерства, индивидуальной самореализации и самоосуществления.

В ряду активно разрабатываемых сегодня педагогических технологий усилился удельный вес технологий состязательного характера. Возникло даже понятие состязательная образовательная среда. Здоровая, педагогически целесообразная для развития личности состязательность, действительно, содержит положительный потенциал. С.В.Хашаева [7] перечисляет двенадцать функций состязательности. Однако в детской среде важно учитывать и те риски, которые связаны с состязательными технологиями. Состязательные технологии могут укреплять превосходство одних, неуверенность других, провоцировать неудержимый азарт, конфронтацию, дискриминацию, порождать конфликты в детской среде, влиять на неадекватную самооценку личности, на развитие амбициозности, завышенных притязаний.  Неумеренная состязательность  может порождать перфекционизм, безудержное стремление к успеху, ориентацию на самые высокие стандарты успешной деятельности. Непомерно высокие требования к себе, критическое отношение к результатам своей деятельности, сосредоточение внимания на неуспехе или ошибках – всё это проявление деформации смысла в решении проблемы, в деятельности, в поведении. Об этом обстоятельно пишет Н.Г. Гаранян[8].

Думаю, что подробному социокультурному и общепедагогическому анализу должны быть подвергнуты и другие технологии. Не всё может убедить в использовании интерактивной технологии, завершением которой является сочинение синквейна, отражающего ключевые понятия темы, фрагмента учебного содержания, раскрывающего суть какого-либо понятия. Технологии, взятые в отрыве от систематической работы по интеллектуальному и  речевому развитию ученика, не могут быть по-настоящему продуктивны. С сомнением отношусь, к тому, что некоторые учителя, используя технологию критического мышления, учат учеников писать синквейны. Пишут синквейны по литературе, истории, биологии; пишут об эволюции, героизме, красоте. Да, дети учатся кратко излагать мысли, создавать словесную форму, несущую смысл. Сомнение вызывает лишь одно: происходит ли при этом развитие связной речи, меняется ли качество её образной стороны, удаётся ли всем передать сущностный смысл изучаемого? Не знаю, как других, но меня несколько удивил синквейн, посвящённый герою рассказа И.Богомолова «Иван». При этом  учитель пишет, что «в нём (синквейне) проведено более глубокое исследование характера и судьбы героя»:

Иван

Настоящий, храбрый.
        Разведывает, убегает, погибает.
        Мальчик, который служит Родине.
        Разведка.

Я сомневаюсь, что в этих пяти строчках выражено исследование характера и судьбы героя, что это выразительный текст, в котором глубина мысли сочетается с образностью, что этот синквейн передаёт весь драматизм и глубину характера юного героя.

*

Оценивая развитие педагогики, качество научно-педагогических исследований, необходимо обратить внимание на то, что за длительное время не произошло существенных сдвигов в методологии  педагогического познания и исследования. Магистранты, аспиранты, докторанты по-прежнему обращаются к методологическим источникам, написанным слишком давно. Да, авторы научных произведений активно используют понятия: парадигма, подход, теория, концепция, синергетика и пр. В некоторых работах различные подходы причудливо соединяются, далеко не всегда отвечая проблеме и логике её исследования.

Смущают и ещё  некоторые обстоятельства в современных исследованиях. По тексту автореферата и диссертации бывает трудно представить статус исследователя: был ли он единоличным исследователем? руководил ли исследовательской группой? как при большом охвате школ, бывших экспериментальной базой, осуществлялась исследовательская работа? как в этих случаях проходило обучение исследователей-агентов, ведущих экспериментальную работу? насколько адекватно они передавали исследовательский замысел автора? как учитывалось различие в исходном состоянии разных групп испытуемых (будущие педагоги-студенты, учителя обычных школ и экспериментальных площадок, мастера производственного обучения и т.д.)?

Обращает на себя внимание подчас необозримое количество  субъектов экспериментальной работы. Например, в одном докторском исследовании этими субъектами названы: студенты нескольких факультетов вуза, учителя нескольких ОУ (гимназия, лицей, колледж), слушатели Центра повышения квалификации. Итого: 862 + 85 +37 +26 + 612 = 1622 чел. Невольно задаёшься вопросом, как, даже при  всей тонкости исследовательских методов, у стольких людей можно запечатлеть становление профессионального образа мира, увидеть его динамику?

Такой субъективный подход к выбору эмпирической базы исследования вызывает большое количество вопросов и сомнений. При этом авторы обязательно упоминают среди исследовательских методов методы математической статистики, не предоставляя читателю никаких исходных данных.

Вопросы вызывает и продолжительность исследования. Да, докторские работы редко выполняются в официальный трёхгодичный срок. Но… Когда читаешь в 2011 году, что первый этап докторской работы начался в 1991, 1995, 1997, 1999 гг., удивляешься, что, едва завершив кандидатскую, диссертант принимается за докторскую. Однако такое бывает. Научный энтузиазм не подаётся измерению. Вызывает вопросы другое обстоятельство. Двадцать, пятнадцать лет работы над экспериментальной темой вызывают неодолимые сложности. Меняется педагогическая ситуация. Меняются учебные планы, образовательные стандарты. Меняются поколения учащихся: их ориентации, интересы, профессиональные планы, ценностные отношения, картина мира (стремительно меняется и сам мир), а исследователь осуществляет свою исследовательскую программу, часто ничего не меняя в ней, не указывая на корректировку программы в связи с изменением внешних обстоятельств, изменением облика поколения испытуемых. Педагогическое время в таких работах как будто замерло, остановилось. Оно предстаёт как застывшее. Насколько достоверными и убедительными являются результаты в этом случае?

Недостатки в методологии проводимых исследованиях связаны также и с бесконечным словотворчеством исследователей, которые безудержно пополняют научно-педагогический тезаурус, проявляя иногда крайний субъективизм. В работах и их названиях встречаем малопонятные по смыслу слова и словосочетания: человекообразование, ценностно заострённый, самоподдерживание, культуроосвоение, нарративное понимание детства и т.д. Возникает причудливый наукообразный текст, с нарочитым усложнением лексики, синтаксиса, структуры абзаца, раздела.

Мы сталкиваемся с явлением нового образа педагогики, возникшего в постсоветский период. Педагогика чрезвычайно расширила своё исследовательское поле. Проблемы исследования стали многообразными. Они удивляют не только новизной, но и причудливостью формулировок. Иногда поражают неприкрытым стремлением выстроить докторскую диссертацию на банальных, очевидных идеях. Компетентностный подход, несомненно, во многом продуктивный, стал спасительным кругом для многих исследователей педагогики. Так, в круг значимых компетенций будущего педагога попала безопасность жизнедеятельности на дорогах.  Представленным концепциям недостаёт научной аргументации и убедительной оценки  защищаемой  новизны и значимости (теоретической и практической). И особенного внимания заслуживает язык современных научно-педагогических исследований. Он не выстрадан в борениях мыслей, сомнений, научной страстности. А потому  часто автор так и не доходит до того состояния, о котором сказала Б.Ахмадулина:

Пока в себе не ощутишь

                последней простоты насущность,

       слова твои — пустая тишь,

        зачем ее слагать и слушать?

Литература

1.Плюснин Ю.М. Институциональный кризис науки и новые ценностные ориентиры профессионального ученого. Режим доступа: philosophy.nsc.ru›journals…2_03/00_plusnin.htm

2. Там же

       3.О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии — часть 4. Режим доступа: psy-course.ru›obshhaya…povysheniya…po-pedagogike…2

          4. Бондарев В.П. Концепции современного естествознания. – М., 2003

          5. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования : учеб. пособие / Л.А. Микешина. – М.. 2005

          6. Тоффлер Э. Шок будущего. Ч.2. Гл. 6. – М.. 2002

          7. Хашаева, С. В. Состязательный механизм социальной регуляции. Автореф. дис. … канд. социол. наук / С. В. Хашаева. - Орел, 2005.

          8. Гаранян Н.Г. Психологические модели перфекционизма. Вопросы психологии. 2009. №5. С. 74 – 83